O porquê deste memorial
Vejo na proposta de avaliação um desafio, porque para tal é preciso, em meio à correria do dia-a-dia, parar por alguns instantes e olhar para dentro de mim, procurando no passado, que não é tão distante assim, mas pelo qual passei tão distraída, títulos de obras e nomes não apenas dos autores dessas obras, como também de pessoas que fizeram parte da minha vida, incutindo-me o gosto pela leitura e a admiração pela figura do professor.
A bagunça eram os livros
Apesar de meu pai não ter encontrado nenhum incentivo à leitura nos meus avós, visto que esses nem chegaram à faculdade, ele se tornou um leitor assíduo. Lembrado sempre por minha avó como uma criança curiosa e inquieta, meu pai nem sempre encontrou nos livros de literatura as respostas para as suas perguntas, todavia mais importante do que isso, ele encontrou na literatura um espaço para a reflexão e a ampliação dos seus conhecimentos. E assim, vendo-o sempre com um livro nas mãos, foi o meu primeiro contato com o objeto livro.
Eu, como morava na casa deste assíduo leitor, estava sempre a encontrar livros pela casa: abertos, fechados, embaixo do sofá, na mesinha de cabeceira, nas estantes, uns divertidos, com desenhos ou fotografias nas capas, outros todos pretos e por isso sem graça... O fato é que encontrando qualquer um deles, gostava de fingir de ler e fingia não só em casa, como também nas livrarias em que ele e minha mãe frequentemente me levavam, quando saíamos juntos a passeio. Os livros eram, portanto, já bastante presentes na minha vida. Mesmo antes de aprender a ler, já nutria por eles grande admiração.
Deixando de fingir de ler para LER
Teresa Colomer, em obra Andar entre livros, nos descreve concisamente no primeiro capítulo, Ler na escola: os livros e a leitura, o percurso ao longo da história, desde os gregos até a contemporaneidade, da literatura imposta pela instituição educacional, que, por exemplo, visaria alcançar diferentes objetivos por metodologias diversas, como o desenvolvimento da retórica através do estudo das obras greco-romanas ou mais tarde a habilidade do aluno de reconhecer a boa ou má literatura de acordo com os recursos estilísticos usados pelo autor e mais recentemente a valorização da leitura na formação do sujeito por meio da leitura em classe, cuja finalidade seria que “cada um teria lido ao menos um livro completo em sua vida” (COLOMER, 2007. p. 16-17).
Quanto a minha escola, acredito que o objetivo, quando nos impôs a leitura do livro que tanto detestei, foi não apenas o de nos colocar em contato com as letras, visto que estávamos no processo de alfabetização, mas também o de engendrar-nos o desejo pelo mundo dos livros. Creio que a intenção foi a melhor possível, a metodologia, entretanto, foi bastante descuidada, porque, talvez para facilitar o trabalho da professora que teria que ler apenas um livro, não tivemos nós, alunos, a opção de escolher outros, que mais poderiam nos interessar. O que era, portanto, para ser um incentivo, foi para mim o oposto, e não quis mais saber dos livros indicados, ou melhor, impostos pela escola.
Na terceira série, hoje quarto-ano, através do projeto da professora, que consistia na criação de nossa própria biblioteca dentro da sala de aula por livros escolhidos e levados por cada coleguinha de classe, entrei para nunca mais sair do mundo da leitura. A professora pôs em prática o contrário do que se realizou no meu C.A e a que critica Colomer: “Todos estes conteúdos escolares quase sempre são lembrados como áridos, absurdos e desconectados da vida” (COLOMER, 2007. p. 18). Ela criou um espaço na sala de aula em que os alunos puderam levar a sua realidade, os seus interesses, seus sonhos e compartilhá-los com os demais.
Nessa fase, aprendi, mesmo que inconscientemente, um dos principais conceitos de literatura: a reconstrução da realidade para a reflexão do mundo; a materialização e a problematização dos sentimentos do homem e a sua visão sobre si mesmo.
Da leitura de entretenimento para o cânone
A minha adolescência foi repleta dos suspenses de Agatha Christie, escritora de romances policiais, e de histórias de amor de autores variados. Posso dizer que o meu primeiro contato com o cânone, ao longo dos séculos considerado “alta literatura”, foi na escola, no primeiro ano do Ensino Médio. Não foi, todavia, uma leitura imposta pelo colégio. Eu, numa das minhas visitas rotineiras à biblioteca da escola, encontrei um livro que me chamou atenção pela face morena, triste e distante de uma moça muito bonita na capa. Era Ana Terra, a versão em desenho da personagem principal do romance regionalista de Érico Veríssimo, Ana Terra. Atraída pela melancolia da moça da capa do livro, e pelo seu sobrenome curioso, Terra, optei por iniciar a leitura, e me apaixonei pela sua história triste, pelo seu amor não realizado, pela morte do homem por quem se apaixonou, tão diferente dela, um indígena. Revoltei-me com a injustiça que sofreu na carne, chorei junto dela a morte de seu pai e seus irmãos. A narrativa reconstruía um século XVII que me mostrava o quanto o ser humano continuava igual já na contemporaneidade a que eu pertencia: continuava a se frustrar pelos desejos não realizados, a ter amores impossíveis, a sofrer as perdas de pessoas queridas pela violência. Deparei-me com um século distante muito próximo de mim e perdi o preconceito contra os clássicos.
Dessa forma, foi com grande gosto, diferente de muitos colegas de classe, que iniciei a leitura, dessa vez obrigatória, de Memórias Póstumas de Brás Cubas, de Machado de Assis. A simpatia pela obra não se prolongou, entretanto, por muitos capítulos: a narrativa era pesada, lenta, difícil, causava estranhamento e a história ia se arrastando. Apesar do labor para ler as memórias do defunto-autor, finalizei a leitura. Foi nessa hora, como uma epifania que acontece às personagens de Clarisse Lispector, ao fechar o livro, que percebi o quanto era genial o romance machadiano e tive vontade de o reler com mais calma, mas, dessa vez, consciente de que tudo o que encontraria no romance não estava ali por distração do autor, mas por um propósito.
Nas aulas que se seguiram, aprendi que a narrativa pesada e a linguagem densa eram recursos utilizados pelo autor para nos mostrar o quanto a vida pode ser tediosa, repetitiva, sem esperanças, como acreditavam os realistas nos fins do século XIX. Apaixonando-me pelo que me dizia cada obra de Machado de Assis sobre o Rio de Janeiro daquele século, quis conhecer melhor o que outros grandes escritores também teriam a me contar sobre a nossa sociedade, sobre a humanidade, e foi esse um dos motivos pelos quais prestei vestibular no ano de 2004 para a faculdade de Letras da Universidade Federal Fluminense – UFF, e fui aprovada.
Nilma Lacerda, em Desarmando as armadilhas da exclusão em leitura: o jaguar lambendo as patas, nos proporciona um espaço de reflexão sobre o que é o leitor, quando compartilha conosco uma experiência sua com uma professora que, apesar de ter acabado de ler um grande e complexo romance de José Saramago, não se considerava leitora, visto que teria lido O memorial do convento apenas para a faculdade. A partir desse ocorrido segue-se a seguinte questão:
Ela não estava autorizada a se reconhecer leitora, a se saber trânsfuga em campo alheio para colher o que quisesse, deter-se nas moitas do seu interesse, decidir-se nas encruzilhadas, dispersar-se nos letreiros que o campo não parece ter. Mas podia andar pelas trilhas já percorridas, com cercas limitadoras de sua arte de fazer que se mostrava então arte de cumprir. Podia ler os livros como tarefa da faculdade, não como caminho pessoal para significar o mundo (LACERDA, 2007. p. 7)
Ao contrário de muitos brasileiros, que como essa professora, não se reconhecem leitores, porque antes não se vêem sujeitos de sua vida, fazedores da história, eu sempre, mesmo antes de ler literatura, me reconhecia como leitora. Talvez a explicação esteja na minha educação familiar, que, junto da escola, me treinou para o mundo: difícil não se reconhecer leitora com tantos livros arredor, com tantas histórias sendo recontadas dos livros pelo discurso oral de meus pais. Quem sabe, porque meu pai já me deixava livre entre as prateleiras da livraria, com a liberdade de escolher o livro que eu quisesse, não tive o dilema descrito por Nilma Lacerda tão comum na contemporaneidade do Brasil:
Ao contrário de muitos brasileiros, que como essa professora, não se reconhecem leitores, porque antes não se vêem sujeitos de sua vida, fazedores da história, eu sempre, mesmo antes de ler literatura, me reconhecia como leitora. Talvez a explicação esteja na minha educação familiar, que, junto da escola, me treinou para o mundo: difícil não se reconhecer leitora com tantos livros arredor, com tantas histórias sendo recontadas dos livros pelo discurso oral de meus pais. Quem sabe, porque meu pai já me deixava livre entre as prateleiras da livraria, com a liberdade de escolher o livro que eu quisesse, não tive o dilema descrito por Nilma Lacerda tão comum na contemporaneidade do Brasil:
Revela-se, em sua fala, [da professora] a existência de protocolos para a autorização de leitura, no Brasil. Para as classes mais abastadas, o acesso a quaisquer literaturas, sobretudo as que se convencionam chamar de alta literatura, é livre e estimulado desde cedo. Às classes trabalhadoras e aos que a custo se incluem nas práticas da cultura escrita reserva-se a leitura funcional, instrumental, capaz de produzir riqueza para bolsos alheios e contribuir para o progresso do país (LACERDA, 2007. p. 7).
Meu pai não tinha vocação para o ensino, mas quis meter-me o alfabeto na cabeça. Resisti, ele teimou – e o resultado foi um desastre. Cedo revelou impaciência e assustou-me. Atirava rápido meia dúzia de letras, ia jogar solo. À tarde pegava o côvado, levava-me para a sala de visitas – e a lição era tempestuosa. Se não visse o côvado poderia dizer qualquer coisa. Vendo-o me calava. Um pedaço de madeira, negro, pesado, na largura de quatro dedos” (RAMOS, 1975. p. 105).
Apesar dos castigos violentos, que estavam atrelados ao ato de ensinar, por que passou o escritor nordestino, e mesmo com a descrença de seu pai a sua capacidade de aprender, Graciliano Ramos conquistou o seu espaço no mundo das letras, tornando-se, antes de grande autor de obras literárias, um cidadão plenamente consciente das questões sociais e políticas brasileiras, sendo mais tarde perseguido e preso pelo Estado repressor:
Apesar dos castigos violentos, que estavam atrelados ao ato de ensinar, por que passou o escritor nordestino, e mesmo com a descrença de seu pai a sua capacidade de aprender, Graciliano Ramos conquistou o seu espaço no mundo das letras, tornando-se, antes de grande autor de obras literárias, um cidadão plenamente consciente das questões sociais e políticas brasileiras, sendo mais tarde perseguido e preso pelo Estado repressor:
Com o tempo deixei de espantar-me, julguei entrever o mecanismo que impulsiona esquisitas celebridades vazias. O louvor de várias formas, em vários tons, cargas sucessivas de elogios, impressionam a massa, levam-na a enxergar numa personagem a grandeza conveniente. Virtudes escassas aumentam, desenvolvem-se até o absurdo, os defeitos esmorecem, obliteram-se. Prepara-se desse modo uma personagem destinada a figurar como síntese de qualidades alheias, voluntariamente ocultas (RAMOS, 2008. p. 112)
A escolha pelo magistério em Língua Portuguesa e Literaturas
A escolha pelo magistério em Língua Portuguesa e Literaturas
A figura do professor sempre me despertou admiração. Minha relação com esses profissionais, desde a escola à faculdade, foi de muito respeito e reconhecimento. Para mim, era como se eles fossem mais do que pessoas comuns, como se estivessem em outro patamar e eu almejava essa posição. Frente às turmas de em média trinta alunos, eles me pareciam geralmente inabaláveis, seres humanos completos de conhecimento e segurança.
Cedo, na faculdade, vi se desfazer essa idealização dentro de mim. No espaço universitário o professor já não se colocava tanto em destaque, mas procurava, pelo contrário, estar entre nós, formando conosco um círculo em que, ao invés de nos dar respostas ou pregar virtudes, fazia-nos perguntas, exigia-nos uma postura ativa, o oposto do que a instituição escolar esperava de nós.
Essa nova realidade me causou profundo estranhamento, talvez o mesmo causado aos alunos do professor norte-americano Frank Mc Court. A metodologia de se recitar receitas culinárias como se fossem poesias, de se escrever um pedido de desculpas pelo pecado original a Deus, foi uma das muitas maneiras que encontrou o professor de incutir nos jovens o questionamento sobre as visões de mundo, de como tudo poderia e pode ser diferente segundo as ações humanas: o que pode ser considerado poesia? O que não pode? Podemos reconstruir a história? Podemos ser agentes da história?
A minha postura ao ingressar no curso de letras da UFF era a mesma dos alunos de Mc Court: “Isso era uma coisa que eu já deveria saber desde o início: os alunos das minhas turmas, adultos entre dezoito e sessenta e dois anos, achavam que a opinião deles não valia nada” (COURT, 2006. p. 127). Pude ler no romance Ei, professor uma afirmação parecida com a que ouvira de meu professor de Teoria da Literatura III, que era mais ou menos isso: duvidem de todo e qualquer discurso, inclusive do meu; no romance o argumento semelhante era: “Vocês não precisam engolir tudo o que eu disser. Ou o que qualquer pessoa disser para vocês” (COURT, 2006, p. 127).
Mais avançada no curso, tive a excelente oportunidade de ser bolsista da professora Nilma Lacerda, aplicando projetos da universidade no colégio Universitário Geraldo Reis, COLUNI. Foi a minha primeira experiência com turmas de alunos do Ensino Fundamental e confesso que a realidade a que me vi presente me chocou bastante. Deparei-me com o que só conhecia por ler nos jornais: estudantes em séries avançadas que mal conseguem entender o que lêem, violência no falar e no agir de algumas crianças e adolescentes, sempre na defensiva contra o professor. Realidade que minha orientadora conhecia bem e a qual intervíamos num trabalho de equipe, olhando para os alunos e reconhecendo nas duas formas de arte, cinema e literatura, um meio de reconstrução do indivíduo, daqueles alunos.
Conscientizar-se da realidade do aluno não significa necessariamente absorve-la somente, trabalhando apenas com leituras e filmes de entretenimento, mas consiste em não vê-los com preconceitos ou espanto, em abrir espaço para esses, conciliando e apresentando concomitantemente o que acreditamos ser de direito de todo o cidadão conhecer: “uma sociedade justa pressupõe o respeito dos direitos humanos, e a fruição da arte e da literatura em todas as modalidades e em todos os níveis é direito inalienável” (CÂNDIDO, 1976. p. 126).
Acredito, como argumenta Jean Lebrum, que o espaço escolar deve tornar possível o que não teriam acesso os estudantes fora do mesmo, não, obviamente, desprezando as “leituras selvagens”, mas também não se rendendo a elas simplesmente:
O problema não é tanto o de considerar como não-leituras estas leituras selvagens que se ligam a objetos escritos de fraca legitimidade cultural, mas é o de tentar apoiar-se sobre essas práticas incontroladas e disseminadas para conduzir esses leitores, pela escola mas também sem dúvida por múltiplas outras vias, a encontrar outras leituras. É preciso utilizar aquilo que a norma escolar rejeita como um suporte para dar acesso à leitura na sua plenitude, isto é, ao encontro de textos densos e mais capazes de transformar a visão do mundo, as maneiras de sentir e de pensar (CHARTIER,1945. p. 104).
O mesmo pensamento observamos em Nilma Lacerda, quando diz:
O mesmo pensamento observamos em Nilma Lacerda, quando diz:
O domínio de reserva técnica precisa ser dissolvido na acolhida a outros paradigmas. Ler enquanto eu e nós no mundo, ler de outras maneiras, ler outros materiais. Não temer quadrinhos, coelhos, júlias e sabrinas, antes acolher e respeitar essas leituras, considerar que são muitos os caminhos das letras, e que as margens da via estreita da literatura costumam receber refugos, que servem, conforme a época, à construção da literatura (LACERDA, 2007. p. 12).
Para fim de conversa
No fim deste memorial, as conclusões a que chego são, primeiro a de que tendo os livros desde cedo em minha companhia, o fato de ter me tornado leitora de literatura e de outros, mas principalmente literatura, meu objeto de trabalho, foi um grande privilégio em comparação a massa do meu país. Segundo, quanto à admiração que sempre nutri pela imagem do professor, retifico-me aqui quanto ao que disse mais acima: a idealização a que afirmei desfazer-se não se desfez, e sim se transformou em um olhar maduro e consciente sobre o profissional que antes de tudo, é formador de sujeitos e transformador da sociedade, aquele que se atreve a fazer-se questionar, a questionar o que é dito, o que já estava pronto quando nós, sujeitos de nossa história, chegamos ao mundo. O professor que se entende como detentor da verdade nada mais representa do que o atraso.
A essa altura em que me encontro, no último semestre do curso de Letras, vejo-me mais consciente do que encontrarei fora dos muros da faculdade e dentro dos muros das escolas. Não posso negar o receio e a insegurança que me assolam quanto ao que está por vir, visto que a rotina de quatro anos de intensa dedicação aos deveres da faculdade estará cumprida, pelo menos no que diz respeito à graduação, e terei outras responsabilidades diferentes da que de certa forma já me encontrava acostumada.
Independentemente do que seja, tenho dentro de mim a vontade e , antes disso, o dever de contribuir com a sociedade e compartilhar com a mesma o que aprendi na minha caminhada, além de, claro, aprender também, segura de que sem a educação, sem o letramento de que fala Magda Soares, em Letramento: um tema de três gêneros, de nossos cidadãos, o Brasil continuará a ser o país do futuro. Creio, porém, que a nova geração de professores, da qual faço parte, quer transformar esse bordão, agindo para tornar o Brasil o país do presente. Certos de que essa transformação não se dará de uma hora para outra, mas que precisa começar o quanto antes: aqui vamos nós.
Referências bibliográficas:
CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador. Trad. Reginaldo de Moraes - São Paulo: UNESP/ Imprensa Oficial do Estado, 1999.
COURT, Frank Mc. Ei, professor. Trad. Rubens Figueiredo. Rio de Janeiro: ed. Intrínseca, 2006.
LACERDA, Nilma Gonçalves. Desarmando as Armadilhas da exclusão em leitura: o jaguar lambendo as patas. in_: .
